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Première évaluation des acquis des élèves en situation de handicap
Pour la première fois, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a mis en place un dispositif d'évaluation permettant de mesurer le niveau des acquis d'élèves en situation de handicap. Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs 5TIC) sont plus souvent en difficulté, même si plus d'un tiers d'entre eux atteint le niveau attendu à leur âge. Parmi ceux atteints de troubles physiques, les élèves déficients visuels présentent les meilleures performances.
Un panel d'élèves en situation de handicap nés en 2005 est suivi depuis 2013 par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ceux qui étaient scolarisés en milieu ordinaire, soit 60% de l'ensemble, ont participé au deuxième trimestre 2016 à un dispositif d'évaluation standardisée permettant de mesurer leurs acquis dans quatre domaines : la lecture et la compréhension, la maîtrise des "outils de la langue ", la numération et le calcul. Pour la première fois, on dispose donc d'une photographie du niveau des acquis des élèves en situation de handicap suivant une scolarité en classe ordinaire ou en unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS).
Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, ou ayant plusieurs troubles associés, sont plus souvent en difficulté :
Pour caque compétence évaluée, le niveau des acquis se distribue différemment selon le trouble. Tous types de scolarisations confondus, on peut ainsi distinguer deux principaux groupes. Le premier groupe est constitué des élèves présentent des troubles intellectuels ou cognitifs et, dans une moindre mesure, les élèves ayant plusieurs troubles associés. ces élèves ont des performances inférieures à la moyenne globale des élèves pour chaque domaine évalué. Cependant, plus d'un tiers des élèves avec des troubles intellectuels ou cognitifs ont des performances correspondant au niveau attendu pour leur âge (CM2 ou plus), que ce soit dans le domaine des " outils de la langue " (47,4%), en calcul (39,8%) et, dans une moindre mesure, en lecture et compréhension (25,8%).
À l’opposé, ils sont 16,3% en calcul, 6,0 % en lecture et compréhension et 9,7 % pour les " outils de la langue " à présenter de grandes difficultés et à avoir un niveau équivalent en CP, voire inférieur. Le second groupe est constitué des élèves présentant des troubles relevant d'une déficience physique. Leurs résultats se rapprochent le plus de ceux des élèves évalués régulièrement par la DEPP pour la même catégorie d'âge. Ainsi, la part de ces élèves atteignant le niveau attendu représente 78,0 % en calcul, 65,9 % en lecture et compréhension et 85,4 % en " outils de la langue ". La part de ces élèves en grande difficulté s'élève quant à elle à 3,6 % en calcul, 1,7 % en lecture et 2,0 % en compréhension et en " outils de la langue ".
De meilleures performances parmi les élèves déficients visuels :
L'analyse des résultats selon le type de trouble permet de constater que les élèves ayant des troubles visuels se distinguent assez nettement. De fait, quelle que soit la compétence évaluée, leurs résultats sont sensiblement supérieurs à ceux des élèves présentant d'autres troubles physiques. C'est donc parmi eux que l'on trouve le plus d'élèves qui se rapprochent du niveau attendu : 88,2 % en calcul, 78,8 % en lecture et compréhension et 91,5 % pour les " outils de la langue ". Ces résultats rejoignent ces observés parmi l'ensemble des élèves en début de sixième dans d'autres évaluations mises en œuvre par la DEPP. La faiblesse relative des performances en lecture doit être nuancée. En effet, la difficile adaptabilité du test sur écran semble avoir particulièrement fragilisé ces élèves sur les exercices de lecture.
Pour les élèves scolarisés en classes ordinaire, le niveau de scolarisation est le plus souvent cohérent avec le niveau constaté de l'élève :
En 2015-2016, tous types de troubles confondus, 25 % des élèves évalués sont en classe de CM2 et ne sont donc pas en situation de retard scolaire. Ils sont 25% à être en CM1 (retard d'un an) et seulement 1 % à être en CE1 pou CE. Enfin, 49 % d'entre eux sont scolarisés dans un dispositif ULIS. Accompagnés par un enseignant spécialisé, ces élèves bénéficient à certains moments d'une inclusion en classe ordinaire. Jusqu'en 2017, il n'était pas possible de connaître le niveau de scolarisation de ces élèves (CM1, CM2 ou autre). Les élèves présentant un trouble physique sont majoritairement " à l'heure ". Ainsi, 60,1 % de ces élèves sont scolarisés en CM, 23,1% en CM1 et 16,3% en ULIS. Les élèves ayant des troubles intellectuels ou cognitifs représentent le contingent le plus important des scolarisations en ULIS. Ainsi, 74,6% des élèves en ULIS ont des troubles intellectuels ou cognitifs, 16,5% des troubles du psychisme, 3,9 % des troubles physiques et 5,0 % plusieurs troubles ou des troubles autres.
Pour les élèves scolarisés en classe ordinaire, on observe que la classe dans laquelle l'élève est scolarisé est très généralement en accord avec les performances constatées pour cet élève lors des passations. Ainsi, les élèves suivant une scolarité en classe de CM2 ont généralement le niveau attendu lors des passations. Ils sont 88,2 % dans ce cas en calcul, 72,0 % en lecture et compréhension et 92,2 % pour les " outils de la langue ". Les élèves pris en charge dans les ULIS sont plus souvent en très grande difficulté scolaire : ils correspondent à 84,9 % des élèves qui présentent de très faibles performances pour le calcul, 83,2 % pour la lecture et la compréhension et 87,2 % pour les " outils de la langue ".
Des écarts selon l'origine sociale plus marqués parmi les élèves présentant des déficiences physiques :
Parmi les élèves avec des troubles physiques, et tout particulièrement pour les élèves déficients visuels, les différences scolaires mesurées par les scores sont aussi importantes selon l'origine sociale que pour les élèves du même âge sans reconnaissance de handicap. En effet, parmi ceux ayant des troubles visuels, la proportion d'élèves atteignant le niveau attendu croît fortement avec l'origine sociale. Ainsi, en calcul, il varie de 78,2 % pour les élèves les moins favorisés à 92,5 % pour les plus favorisés. En lecture et compréhension, il varie de 64,4 % à 93,0 % et de 82,6 % à 96,3 % pour ce qui concerne les " outils de la langue ". Si l'on observe, pour chaque groupe social, le score moyen des élèves concernés, on constate que l'effet lié à l'origine sociale est essentiellement présent pour les élèves ayant des troubles visuels (25 à 44 points d'écart entre les quartiles extrêmes, selon l'épreuve) ou de troubles auditifs (29 à 52 points d'écart selon l'épreuve).
En revanche, pour l'ensemble des autres troubles référencés, on constate que cet écart, à trouble équivalent, entre les élèves issus des catégories les plus favorisées et ceux issus des catégories les plus défavorisées, est bien plus réduit. Il ne dépasse 29 points d'écart pour aucun des troubles non physiques. À titre de comparaison, les résultats des évaluations de 2015 sur les compétences du socle de sixième montrent que les écarts de scores entre les élèves favorisés socialement et les élèves défavorisés avoisinent les 45 points pour les compétences 1 et 3.
Hormis en calcul, les écarts sont peu marqués selon le sexe :
Quel que soit le trouble, les filles sont très minoritaires parmi les élèves en situation de handicap. En lecture et compréhension ainsi que pour les " outils de la langue ", les écarts de performances entre filles et garçons sont fortement lissés par rapport aux écarts constatés dans d'autres enquêtes. Dans les deux domaines, on observe tout de même que les performances des filles sont sensiblement inférieures à celle des garçons, sauf parmi les élèves ayant des troubles physiques ou plusieurs troubles associés. Pour ces derniers, les résultats observés se rapprochent de ceux issus de l'évaluation de 2015 sur la maîtrise de la compétence 1 du socle commun en début de sixième. En revanche, les filles réussissent moins bien en calcul quel que soit le trouble. Les écarts sont tout de même moins marqués pour les élèves présentant des troubles physiques.
